ד"ר יבגני מריאנצ'יק

הערכת המיומנויות שהוקנו לסטודנטים הלומדים עברית במוסקווה.

הוראת הלשון העברית המודרנית ברמה האוניברסיטאית ברוסיה נמצאת עתה בראשית דרכה לאחר שנים רבות אשר בהן דרך זו הייתה אסורה ליהודים. אז היהודים אשר רצו להתקרב לתרבות עם ישראל נאלצו להיפגש בדירות פרטיות, לפרקים בתנאי מחתרת ולהקדיש זמן רב ללימודי העברית. יש להדגיש שהמוטיבציה שלהם הייתה גבוהה במיוחד ואף על פי כן נשמר גם אז מקום נכבד לבחינות. מסירותם של מורים אלו ללשון העברית באותה תקופה הפתיע מדי פעם בפעם גם את נציגי מוסדות השכלה גבוהה בארץ אשר החלו לבקר בברית המועצות לשעבר בסוף שנות השמונים. למשל המעשה בביקורם של ראשי האוניברסיטאות הישראליות שנשאלו באחת הפגישות עם המורים הפרטיים על טעמי קיומה של הצורה "הֶגלה". נדהמו השואלים עקב תשובתם של האורחים הנכבדים כי יספיק במוסקווה מידע על שבעת הבניינים בלשון העברית ושאין לבזבז זמן ומרץ בשאלות מעין זו כי אם לעלות לארץ ולדבר דוגמת ילידיה.

חלפו שנים והמצב ברוסיה השתנה עד שכמעט 100 סטודנטים - רק במוסקווה - מתקבלים בכל שנה לאוניברסיטאות למען קבל מקצוע הקשור ללשון העברית (רובם לא למדו עברית לפני כן), ויהודים מהווים רק מיעוט מהם. והסיבות אשר גרמו לבואם לאוניברסיטאות אלו רבות ומגֻוונות כמו בתחומי מידע אחרים. מה אפוא גורם לבוגרי התיכון להתקבל לאוניברסיטאות יהודיות. לעתים מסתבר כי בשלשלת היוחסין נשמרו זיכרונות על יהודים והדבר מעורר מעין סקרנות... יש אחדים אשר נמשכו בשלט "אוניברסיטה יהודית" אולם על פי רוב אלה בני נוער השואפים לעסוק בבלשנות ובחירת השפה תלויה אך ורק ברמת התחרות (ברוסיה מקבלים לאוניברסיטה כתוצאות בחינות הקבלה) אשר עדיין נמוכה בהשוואה למספרם האדיר של המתמודדים ללמוד אנגלית... ובכן אין סטודנטים אלו חרוצים יותר מלומדי מתמטיקה או גאופיזיקה וכולם מעדיפים לא להתאמץ קשות בתוך סמסטר אלא בתקופת בחינות בלבד. ומה שקביל פחות או יותר במדעים הנ"ל, לא יביא ודאי לידי הצלחה כלשהי בלימודי שפות.

מטרת האוניברסיטה אפוא להכשיר מורים שבכוחם יהיה ללמד את הלשון העברית בבתי ספר ובאולפנים, באוניברסיטאות ובמכללות, לכהן כמתורגמנים או להתמקד בבלשנות. ומאחר שארוכה וקשה דרכם של הלומדים ואילו המוטיבציה אינה ברורה, ייתכן כי רבים ייכשלו אלא אם כן יוקפו באווירת הלחץ שבשיאו תימצא בחינה. לפיכך המסקנה היא כי נחוצות הבחינות והן אמורות למנוע את הלומדים מהתעצלות על ידי הקניה להם ביטחון שבבחינה מַקיפה, אשר צפויה להם, יתגלו כל מגרעותיהם וכי מוטב להקדיש את מירב יכולתם כדי להגיע מוכנים לניסיון.

ואם הצורך בבחינה עצמה אינו מוטל בספק, הרי סוגיה מאלצים את המורה לחפש אחרי דרך המלך. מהצד האחד עליו לבדוק את מרבית המיומנויות אשר הוקנו לסטודנטים ומהצד האחר אל לו לעבור את הקו האדום המסמל את גבול יכולתם של הסטודנטים וחוסר תקוותם להשיגו. מובן כי המיומנויות הנבדקות בבחינות (בבחינה בעל פה וכן בבחינה בכתב) הן: הבנת הנקרא, הבנת הנשמע, כתיבה, קריאה, הבעה, ידיעת הדקדוק. והבעיה היא כיצד לערוך בחינה כדי שהכול ייבדק. למען זאת יש לשים לב לניסיון הניכר בפתרון בעיות אלו אשר נצבר במוסקווה.

הבחינה בכתב הנה, מעבר לכל ספק, חלקהּ הבלתי נפרד מהבחינה במלואהּ. הדבר אשר בו נתקלנו הוא טקסטים המיועדים לבדיקת הבנת הנקרא. מובן כי בראש ובראשונה נעזרנו במשלבּים שונים בחומר שהוכן באוניברסיטה העברית בירושלים. אך עם השימוש בו השתכנענו מהר כי בחירת תוכנם של הקטעים מבוססת על ביטחונם של מחבריהם כי הנושא מוכר לכול. ולא אחת נתקלו ילידי רוסיה בביטחון זה. הֲקשה להבין, למשל, את תגובתם של הסטודנטים שלא קראו מעולם את הרומן הידוע מאת ג' אורואל "1984" (בשל האיסור המוחלט אשר הוטל על הוצאתו לאור בברית המועצות לשעבר) ולפתע זועזעו והובאו לידי הלם עמוק על ידי טקסט המבוסס על תוכן רומן זה. האיסורים בוטלו בעת ובעונה אחת עם הרלוונטיות. והיות שאין אנו קרויים להעריך את רמת השכלתם הכללית של הלומדים, התקשינו בציון עבודתם. ואפילו מקרה זה הפך למעשייה בפי הסטודנטים, יש להודות כי הוא גרם תחושת חרדה למרצים.

בעיה אחרת המביאה את הסטודנטים - הפעם לידי אכזבה מכל תהליך הלמידה - כרוכה לסתירות הבולטות והרבות בין הכללים שהם למדו (וייתכן קלטו ואף זכרו) ובין אי רצונם של מחברי החומר המוצע לטרוח להכיר לבסוף את ספרי הלימוד המשמשים גם באוניברסיטה העברית. נושא התעלמות זו הולך ומשעשע אותי שנים אך בטוחני כי שעשועי הסטודנטים - במישור אחר לחלוטין הם.

גם נושאי החיבור ראויים לניתוח נפרד בעטיה של אי התאמתם לתנאים המוכרים לכל הנבחנים אלא לישראלים טהורים בלבד. אולם אין הדבר משפיע כלל על הצלחתם של הנבחנים היות שניתן להחליף נושאים אלו בקלות. אשר לתרגילי מַקרֵב ("CLOSE"). לעת עתה לא השתמשנו בהם ולכן איני יכול להביא לידי ביטוי דעה על כך.

בשנתיים האחרונות אנו מכינים את הטסטים לרמות הנמוכות (א' - ג') במו ידינו על בסיס המאמרים הנלקחים מהעיתונים בעברית קלה. במה שנוגע לשלוש הרמות האחרות, רצוי, מבחינתי, ומוטב אם אף ילידי הארץ המנוסים, ודאי, בהרכבת הטסטים, ייקחו חבל בעבודה זו. ובכך אנו מעוניינים בשיתוף פעולה עם האוניברסיטה העברית. יתרה מזו. רצוי מבחינתי שלכל הרוצה בגולה תינתן אפשרות להיבחן בבחינת "פטור" (ואולי גם בבחינה ירושלמית) בעיר מגוריו בדומה לאפשרות הניתנת ללומדי האנגלית הזכאים לעמוד לבחינת "TOEFL". יש לשוב ולשים דגש בעובדה כי מורי התפוצות זקוקים לסיועם של עמיתיהם מן הארץ אבל על פי רוב נאלצים להסתדר בהיעדרו.

הבחינה בעל פה. הצלחתו של הסטודנט בבחינה בכתב מהווה תנאי הכרחי לעמוד לבחינה בעל פה, שבה הוא אמור לקבל ציון סופי, שלא יעלה רבות על ציונו בכתב. הצורך בסוג בחינה זה נובע מההבדל המובהק בין מצב הסטודנט בארץ אשר בה הוא קולט את צלילי השפה מפי אנשי הסביבה ונאלץ להשתמש במיומנויות שהוקנו לו - לבין הסטודנט בגולה נטול קשרים בשפה הנלמדת מעבר לכותלי הכיתה. אי לזאת בסוג בחינה זה יש להעריך את מידת דבֵקותהּ של לשון הנבחן לחִכּו, ואת כושרו בהבנת הנשמע. מיומנויות אלו נבדקות הן בשיחה חופשית הן בהרצאת הקטע והן על סמך הטקסט שהוא מתַכתֵב לאחר ההאזנה לו. על פי רוב מקבל הסטודנט קטע ובתוך חצי שעה עליו להתכונן להרצאתו, וכן להקראתו ולתִרגומו האפשריים. בין שהסטודנט כבר הכיר את החומר ובין שהוא לא עיין בו קודם לבחינה, משום מה אין עובדה זו משפיעה כלל על איכות הרצאתו. אם רמת ההרצאה לא סיפקה את הבוחנים, הנבחן ייאלץ להשיב על שאלות נוספות ומכל מקום הוא והבוחנים ידונו בנושא שהועלה בקטע מנקודות ראות שונות. הואיל ומהניסיון שלנו נובע כי תוצאות הסטודנט בסוגי בחינה שונים אינן זהות לפרקים, שניהם נחוצים וחשובים.

האזנה. ניסיוננו בתרגיל זה עני ודל. הכנסנו אותו לתוך בחינה רק בשנת הלימודים הקודמת ואם כי השגנו את יעדינו הראשונים, אין עדיין להגיע לידי מסקנות מנומקות. עם זאת סביר להניח כי תרגיל זה מועיל, אפילו מדובר בקטעים הרבים שהוצעו לסטודנטים בתוך לימודיהם, היות שהדבר מאלץ אותם לייחס חשיבות מיוחדת לסוג עבודה זה. יש להדגיש כאן כי אכן קיימת בעיית מבטא. גם אני מתקשה - עם בואי ארצה - בזיהוי מילים היוצאות מפי בני עדות שונות כיוון שמִגוון הגייתם רחב עד שלעתים אי אפשר לקָלטהּ. קרוב לוודאי שקטעי האזנה המוצעים לסטודנטים - מפי הקריין הם - ולפיכך אין להתעלם מהעובדה שתועלת רבה שניתן וכדאי לַהפיקהּ מתרגילי האזנה לא תבוא לידי ביטוי בקליטת דיבורם של כל הישראלים מצד הלומד.

דקדוק. מבחינת הרבים בדיקתו שנויה במחלוקת או שפסולה בכלל. המתנגדים לחֶלק בחינה זה טוענים כי אין בעצם להעסיק את הלומדים בזכירת מונחים דקדוקיים רבים ומסולסלים אלא לפתח את כושר הדיבור של התלמיד. אך נקודת ראותנו שונה לחלוטין. ראשית. מדובר בהכשרת מורים אשר אמורים לא רק להשתלט היטב על הלשון הנלמדת כי אם להסביר לתלמידיהם בעתיד את כל הכללים שיספקו גם להם רמת ידע ראויה. שנית. שיטת קליטתו של המבוגר שונה מזו של הילד אשר כאילו יונק שנים את חלֵב הצלילים מפי הדוברים ורק לאחר מכן התפתחות דיבורו תאפשר לו להביע את מחשבותיו בלא להבחין בעובדה זו. והרי אותו ילד יונק צלילים יומן ולילה כמעט ואילו הסטודנט האומלל נאלץ להסתפק במֶה שיש לו, וביתר דיוק, כמעט באַין. וכדי להעניק לו שאיפה נוספת בלימודי הדקדוק ובגיבוש כלליו ולמנוע את הפיכתו של הדקדוק לאבן שאין לה הופכין, אנו הולכים ומכריזים גם על הכנסתו של חומר תאורטי לתכנית הבחינה. שאלות המוצעות לסטודנטים קשורות לנטיית הפועל, לתחביר שימושי, לניקוד וכן למשקלים. בשנות הלימוד הראשונות חלק בחינה זו מתנהל ברוסית וכעבור שנתיים-שלוש בעברית בלבד. הסטודנט אמור להמחיש את הבנת הנושא ולאו דווקא זיכרון הנהוג לבן נוער. על כן ניסיונות העתקה, שחלו לא אחת, נראים מחוסרי כל טעם.

ושוב התקן. אחת הנקודות המועלות בשיחות הפנימיות בקרב המורים היא הסגנון שהסטודנט חייב להקפיד עליו בעת בחינתו. אין כאן הסכמה מוחלטת אף כי מובן שגם למטבע זה יש שני צדדים. תלמיד המחויב לעקוב אחרי סגנון דיבורו בכל מילה ומילה, בהיותו שקוע בים מבטי התעניינות המכֻוונים אליו, עלול להתבלבל, ובעת הבחינה - לא כל שכן. אבל הלומד שאפילו ברגע הניסיון לא ייאלץ להמחיש את מיטב יכולתו, ינסה ודאי להשתמט מהשימוש בשפה התקינה גם בחיי יום יום, ואפילו במוסדות השכלה גבוהה לא יובטח מקום מכובד לעברית צחה, יתברר בדיעבד כי מקומה נשמר רק בבדיחות מעין "צ'ובצ'יקו של הקומקום". יש לשוב ולציין כי מדובר כאן בקורס מעשי בלבד ומלבדו כל מרכיבי הדקדוק העברי נלמדים כהלכה בקורסים נפרדים והסטודנטים נבחנים בבחינות מיוחדות או שמוצע להם להכין עבודה עצמאית בנושא.

נשאלת השאלה כיצד יש לערוך בחינות, כמה אנשים אמורים להַוות ועדה בוחנת או שהגון וראוי להטיל מעמד זה על מורה אחד בלבד. היות שכוונתנו היא לרכז את הסטודנט בבחינה, כלומר לְהָפכָהּ לתחנת פיקוח מקיף, מורכבת לקראת הבחינה ועדה בוחנת ובה משתתפים 2 - 3 מורים לפחות. בדרך זו אפשר להתגבר על תחושת הרחמים של המורה המתבטאת באי רצונו לבדוק כל מיומנות לגופה, קל וחומר אם התלמיד מוכר היטב. תחושה טבעית זו נהוגה למורים ותיקים אשר זה שנים רבות עסוקים בתחום הוראת העברית והחלו את דרכם המקצועית באולפנים ובקבוצות פרטיות. לכאורה גישה זו נראית מוצדקת למדיי, ואשרי הסטודטט אשר ייבחן לפיה, אולם לאמִתו של הדבר מתברר כי היא עשויה להתקבל על הדעת אך ורק בתנאי שהמוטיבציה היא מעל לדרישות הבוחנים, ולמרבה הצער אין הנחה זו אופיינית למציאותנו. אדרבה, נתקלנו בתופעה מוזרה אשר נתגלתה רק מפי הבוגרים. באותה המידה שהמורה מוכן להתייחס לתלמידיו כפויי הטובה בגמישות, כך יורדת רמת נכונותם להתכונן כדת וכדין.

ובכן יש לנסח מסקנות שניתן להפיק מכל הנאמר:

א' בסוף כל שלב יש לבדוק את מירב המיומנויות אשר הוקנו לסטודנט,

ב' לשם כך יש לערוך בחינות הן בכתב והן בעל פה.

ג' בתכנית הבחינה בעל פה רצוי לכלול בין היתר תרגילי האזנה וכן נושאים דקדוקיים,

ד' למען הערכה מדויקת יש להרכיב ועדה בוחנת שבה ייכללו מורים מספר ושֶמא

אפילו משתייכים למוסדות חיצוניים,

ה' אשר לפיקוח מתמיד שהיעדרו ישים לאַל את כל המאמצים, מוקדשת לו הרצאתה

של לריסה שור.